Alors que les apprentissages de la lecture et de l’écriture littéraires mettent régulièrement l’élève en situation de lire et de produire des textes de fiction, on peut être surpris de la persistance des programmes pour l’enseignement du français à taire la notion de fiction. Le projet de colloque prend pour point de départ cet étonnant silence. Des motifs internes et externes peuvent être avancés pour expliquer ce qui apparait comme un choix épistémologique pour esquiver la notion de fiction dans la présentation des enjeux des enseignements de la littérature, de l’image filmique et de la captation théâtrale, comme dans la description des pratiques des formes fictionnelles dans les apprentissages de la lecture et de l’écriture.

Des raisons renvoient d’un côté à la définition même de la notion de fiction toujours vigoureusement discutée dans le champ de la théorie littéraire et plus largement des artéfacts culturels, et de l’autre, à la délimitation des savoirs de référence dans la constitution de la didactique de la littérature depuis cinquante ans. S’il peut y avoir une difficulté à construire la fiction comme objet didactique, du fait de l’instabilité de ses constituants, de ses contours et de ses frontières, il n’en demeure pas qu’elle détient une valeur euristique indéniable dans un projet éducatif de formation du sujet-lecteur-scripteur. En effet, à une époque où la didactique de la littérature a fait valoir au cours de ces vingt dernières années une approche esthétique des textes littéraires, attentive à la relation entretenue d’un lecteur empirique avec un texte littéraire, ou d’un spectateur avec l’image filmique, il nous semble opportun d’examiner les possibilités d’une didactique du texte et de l’image de fiction, préoccupée des modes d’immersion fictionnelle comme des conditions d’élaboration d’un univers de fiction dans le cadre de la création littéraire. Cela soulève tout un ensemble de questions que les XXIV^eRencontres auront à cœur d’explorer sur les versants de la fictionnalité, des régimes de fiction, de la fictionnalisation dans les opérations cognitives de la lecture : comment un récit, un film, une captation théâtrale parvient-il à aiguiser notre intérêt ? Quels sont les modes passionnels, rhétoriques, propres à faciliter notre immersion dans l’univers de fiction ? Comment cet univers génère-t-il de l’émotion et quel type de plaisir procure-t-il ? Que nous apporte-t-il, après coup, dans la connaissance que nous avons de nous-mêmes et dans notre relation aux autres, et quelles sont les valeurs autour desquelles un débat interprétatif peut être conduit en classe de français ? En tant que producteurs de textes, à quelles ressources le sujet-scripteur peut-il avoir recours pour créer un univers de fiction, qui soit fondé sur le vraisemblable et qui suscite la curiosité du lecteur ? Le texte de fiction ne s’élabore pas uniquement à partir de propriétés narratologiques, longtemps dominantes dans les apprentissages de l’écriture du texte de fiction. La création d’un univers de fiction fait appel à d’autres compétences scripturales qui mettent en travail la référence, la réception, la tension narrative et le plaisir du lecteur, autant d’éléments que les ateliers d’écriture exploitent et pour lesquels une transposition dans l’espace de la classe peut être envisagée.

C’est donc à l’établissement d’une cartographie des territoires scolaires de la fiction que souhaite répondre ce colloque international, organisé en trois axes principaux : - les régimes de lecture de la fiction – l’invention de la fiction et les écritures créatives –la fiction, ses corpus, ses supports. On ne s’interdira cependant d’aborder des questions transversales permettant par exemple d’éclairer théoriquement, épistémologiquement, l’approche didactique des objets de fiction et les relations esthétiques, cognitives, émotionnelles qu’ils induisent.

1               Territoires de lecture et de réception de la fiction : dispositifs, savoirs et activités du lecteur-spectateur

La réception des œuvres de fiction peut être envisagée comme une exploration sensible des différentes possibilités d’existence, comme une rencontre avec une altérité proche ou lointaine, familière ou étrangère, transparente ou résistante. Les lecteurs et lectrices, les spectateurs et spectatrices choisissent parmi ces propositions fictionnelles celles qui correspondent à leurs possibles les plus propres (Ricœur, 1985) reconfigurant ainsi leurs expériences lectorales en une identité elle-même fictionnalisée. C’est pourquoi les textes fictionnels, qu’ils soient narratifs ou poétiques, engagent ceux qui les lisent et les font lire dans des processus d’invention de soi. En ce sens, la découverte des territoires de la fiction peut déboucher sur un renforcement des valeurs constitutives de l’identité lectorale ou bien dans une remise en question de ces mêmes valeurs. On peut également définir « la compétence fictionnelle comme la capacité à s’immerger, sur le mode de la feintise ludique partagée, dans le monde possible de l’œuvre d’art, quel que soit le dispositif mimétique en jeu, récit littéraire, fiction théâtrale ou filmique, jeu vidéo ». (Schaeffer, 1999). Quelles sont alors les opérations de fictionnalisation dans les temps d’appropriation et de désappropriation des textes et plus largement des œuvres filmiques, romanesques, lyriques, etc.? Quels rôles jouent les savoirs sur la fiction dans ces processus ? À l’intérieur du dispositif spectaculaire qu’est le cinéma comme « lieu » et comme langage, en quoi consiste l’activité cognitive et émotionnelle ? Entre compréhension globale du film et constitution de savoirs informels sur le médium (Seron, 2005), quelle place spécifique et quels rôles peut-on accorder à la question des réceptions des fictions cinématographiques qui engagent des formes de participation spectatorielle particulières (cinéphilique, mémorielle, affective, émotionnelle) ? S’il est possible de postuler qu’un certain nombre de savoirs relatifs aux textes et aux œuvres fictionnelles sont transférables au cinéma de fiction, comment définir la spécificité de la réception des films de fiction ? Quels apprentissages particuliers peuvent être construits pour et par le cinéma de diégèse ? Ces questionnements recoupent-ils ceux qui accompagnent la lecture de la fiction théâtrale, le traitement spectaculaire du texte de théâtre ? (de Peretti et Petitjean, 2022).

Le partage des expériences fictionnelles peut aussi être abordé comme un puissant moteur de développement des imaginaires, et de confrontation des subjectivités lectrices. Comment ces caractères de la fiction sont-ils considérés dans les dispositifs de lecture, aux différents âges de la scolarité ? Quels sont les obstacles ou les limites de la prise en compte didactique de ces diverses fictions parfois contradictoires ? Comment cette pluralité est-elle anticipée, investie, dialogisée par les enseignants et par les élèves ? La fiction n’opère-t-elle pas aussi, en amont des pratiques d’enseignement de la lecture, dans la manière dont les enseignants élaborent des représentations fictionnalisées du déroulement des échanges, des interventions des élèves. Du texte du lecteur (Mazauric et al., 2011) au texte de la classe (Louichon, 2020) comment s’opèrent différentes activités fictionnalisantes, selon quelles convergences, en fonction de quels décalages ?

2               Territoires d’écriture de la fiction : processus de genèse, invention, fictionnalisation

La fiction et ses terrains d’expérience scripturale occupent une place notable dans la formation du sujet-scripteur de l’école à l’université. Terrain d’expérience pour l’exercice de la créativité, pour l’expression de l’imagination, l’écriture de fiction est aussi souvent présentée comme support de connaissance des formes, des genres fictionnels et de leurs outils rhétoriques et narratologiques. Comment l’école, à tous les âges de la scolarité, répond-elle à un caractère puissant de l’écriture de fiction qui fait des failles de l’expérience langagière un surgissement des possibles, une mise en crise de la représentation d’un sujet-scripteur, la rencontre d’une altérité ? Rend-elle concevable une écriture de fiction comme mise en tension d’un jeu à double détente, un « jeu fantasmatique – projection dans le texte d’éléments de l’univers personnel - source de plaisir, et un jeu d’écriture, distancié, source d’un plaisir cognitif. » (Rouxel, 2003) ? Envisagée sous l’angle de sa genèse, quelles sont les temporalités de l’écriture de fiction, quelle place est-il fait au prérédactionnel (Lumbroso, 2009), au recueil et à l’élaboration du matériau fictionnel ? Quelle est la part du collectif, du singulier, de l’expérience du sujet dans le processus d’écriture ? (Boré, 2010 ; Dufays et Plane, 2009). Comment sont traités les formes et les codes de l’écriture de fiction, l’usage des stéréotypes et celui des genres fictionnels ? Quelle attention est portée aux modèles littéraires et aux interactions lecture-écriture ? Par ailleurs, les apprentissages de l’écriture de fiction s’inscrivent-ils dans les évolutions contemporaines de la description de la lecture littéraire : le déplacement de l’attention de l’objet littéraire vers la relation entretenue entre un sujet-lecteur et l’objet de sa lecture trouve-t-il des équivalents dans la pratique de l’écriture de fiction ? En quels termes se pose la question de la posture du sujet-écrivant ? (Tauveron et Sève, 2005). De quelle nature sont les supports de publication, les écritures numériques ont-elles introduit de nouvelles formes de génération fictionnelle, de nouvelles formes d’écriture collaborative ? Si l’écriture de fiction est abordée sous l’angle de sa réception, pensée dans un espace associant les lecteurs, dans une conduite pragmatique et esthétique du discours fictionnel littéraire, et des effets produits par le texte, comment, dans cette compréhension de l’écriture de fiction, sont exploités les outils de la narratologie post-classique (Baroni, 2017) ? Comment sont accompagnés et favorisés les processus de fictionnalisation à l’œuvre dans les projets d’écriture ? Sur quelles opérations (greffes, imitation, transfictionnalisation, transmodélisation, etc.) ces processus s’appuient-ils ? (Louichon, 2017)

3               La fiction, les corpus et les supports

Les questionnements précédents débouchent de façon assez évidente sur la question des supports, pris dans leur acception la plus large. Il s’agit en premier lieu de se pencher sur la matérialité des œuvres de fiction, leur présence physique ou digitale dans la classe, sur les supports de production fictionnelle. Sous quelles formes, sous quels formats éditoriaux est présente la fiction dans la classe, quelle place est réservée aux manuels, quels usages sont-ils faits des captations dramatiques, filmiques, des productions numériques ? Quelle est la place de l’écriture numérique dans les pratiques de classe et d’atelier et quels en sont les enjeux de formation ? (Brunel, 2021; Houdart-Mérot et Petitjean, 2015).

Dans une compréhension distincte et complémentaire de la notion de support, on s’intéressera aussi aux corpus présents dans l’univers scolaire considérés dans leur plus large diversité (Louichon et Rouxel, 2010) : le corpus des fictions narratives, dramatiques, multimodales a-t-il été élargi en même temps que se développaient, dans le champ des recherches en didactique de la littérature, les approches éthiques et esthétiques posées par la relation à l’œuvre de fiction en situation d’apprentissage scolaire ? (Rouvière, 2018 ; Sauvaire, 2019).

Selon les niveaux de classe, quels sont les corpus fictionnels prescrits et/ou présents dans les usages ? Observe-t-on des variations, des effets de mode, des influences éditoriales qui font de cette production littéraire, filmique dramatique, un corpus scolaire très sensible aux pratiques de lecture, à l’actualité éditoriale ? L’examen des corpus peut aussi bien être envisagé dans une perspective historique, afin de comprendre la place de la fiction dans la classe de français et ses emplois, l’évolution des modalités d’inscription des textes et des corpus fictionnels dans les programmes, les pratiques, les outils scolaires tels que les manuels. Par ailleurs, comment les enseignants opèrent-ils des choix dans les corpus proposés ou non par les textes officiels ? Comment se construisent les bibliothèques des fictions, en fonction de quelles nécessités de savoirs et de compétences, et quelle attention est réservée aux gouts, aux manifestations d’intérêt des élèves lecteurs ? En fonction des situations éducatives, des publics scolaires, des filtres individuels dans la sélection des œuvres, la censure des œuvres est-elle un fait pédagogique et que dit-elle des éventuelles influences des marqueurs sociaux et idéologiques sur des corpus de fiction à visée de formation des élèves ? (Merlin-Kajman, 2020). 

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